幼儿园教师如何应对幼儿在园的领地行为?

2020-02-02 08:50

  领地标记行为是指个体建构和向他人传达其拥有对某个对象的占有权的行为,包括身份导向领地标记行为和控制导向领地标记行为。身份导向领地标记行为是指个体刻意装饰和周围,并利用能反映自己身份的象征物对某个对象进行标记的行为。控制导向领地标记行为是指个体用符号对某个对象进行标记,不让他人接近或使用的行为。

  领地防卫行为是指个体和重铸其对某个对象的占有权的行为,包括预先领地防卫行为和反应性领地防卫行为。预先领地防卫行为是指个体通过事先建立不可逾越的边界来自己对某个对象的占有权的行为。反应性领地防卫行为是指个体对某个对象的占有权在遭到他人时所采取的抵御、重获占有权的行为。

  幼儿在园领地行为是指幼儿在幼儿园中对某个对象感受到心理占有时而采取的标记、防卫等行为。在幼儿园一日活动中,幼儿存在多种形式的领地行为,如在自己的凳子上贴贴纸以示占有权,用木凳将自己的活动空间围起来不让他人接近或使用等。

  当前,对幼儿行为的研究多聚焦于、等问题行为,对幼儿在园领地行为的研究较少。本研究旨在探究幼儿在园领地行为的发展特点及教师应对方式,以促进幼儿园教师深入了解幼儿在园领地行为,从而更好地应对幼儿在园领地行为。

  本研究采用整群随机抽样法,在某公立幼儿园随机抽取小、中、大班各2个班,共6个班的209名幼儿作为研究对象。其中,小班幼儿70名,男孩35名,女孩35名;中班幼儿62名,男孩26名,女孩36名;大班幼儿77名,男孩43名,女孩34名。同时,研究者随机抽取8名主班教师作为访谈对象。

  本研究主要采用行为取样观察法对幼儿在园领地行为进行研究。行为取样观察法是一种研究者以特定事件为观察标准,不限定观察时间的观察方式。幼儿在园领地行为随时可能发生,研究者采用行为取样观察法可以不受观察时间的,只对符合研究目的的幼儿在园领地行为事件进行观察记录。

  研究者借鉴ABC行为观察记录表(A表示行为发生的时间、地点等,B表示行为发生的过程,C表示行为发生后个体的处理方式及所达到的效果),制定了适用于本研究的观察记录表,主要包括幼儿性别、所在班级以及领地行为发生的情境、形式、过程及产生的后果等内容。然后,研究者对所抽取的幼儿进行了一次预观察,以检查和完善观察记录表。

  最后,研究者以幼儿所在班级为单位进行正式观察,正式观察以非参与式观察为主,每个班级观察一天,共观察六天。每天的观察时间是上午8点至12点,下午3点至5点半。观察内容是幼儿在园领地行为发生的情境、形式、过程及产生的后果等。

  观察过程中,研究者尽量不干扰幼儿的自然行为,除非遇到无法明确判断正在发生的事件是否为幼儿在园领地行为事件时,研究者才会向幼儿询问相关行为发生的原因。研究者进入班级后,不与幼儿园教师及幼儿进行互动,以非参与式观察的客观性。同时,观察过程中研究者遵循自愿原则,不幼儿回答任何问题。研究者所获得的观察及访谈资料仅用于本研究。

  为了解幼儿园教师对幼儿在园领地行为的看法和态度,本研究辅以访谈法,对所抽取的幼儿园教师进行访谈。访谈内容主要包括:您在幼儿园一日活动中观察到幼儿有哪些领地行为?您怎么看待幼儿在园领地行为?您觉得领地行为对幼儿的发展有哪些影响?您怎么处理幼儿在园领地行为?

  研究者以领地行为的概念为标准,根据原始的观察记录对所收集到的领地行为事件逐一进行分析,剔除无效行为事件,共获得64例有效行为事件。研究者以每例行为事件为单位,统计小、中、大班幼儿在园领地行为的发生次数,以做进一步的综合分析。

  对领地行为进行分类主要是为了探讨个体对不同对象感受到心理占有时所表现出的不同领地行为模式。在观察过程中,研究者发现,除了领地标记行为和领地防卫行为外,幼儿还会因为想获得对某个空间或某件物品的占有权而发生激烈的争抢现象,如争抢一个玩具、挤占同桌的以占有更大的空间等。研究者将此类行为定义为领地争夺行为,即幼儿通过争抢的方式获得对某个对象的占有权。

  通过对所获得的有效行为事件进行分析发现,男孩在园领地行为共有39例,女孩在园领地行为共有25例。其中,女孩的领地标记行为略多于男孩(多1例),主要表现为女孩常常在书包上挂自己喜欢的小饰品以示占有权,或在自己的物品上贴贴纸以示占有权。男孩的领地防卫行为多于女孩(多10例),主要表现为男孩对玩具的防卫性较强,通常不允许他人使用或占有自己先拿到的玩具。男孩的领地争夺行为也多于女孩(多5例),主要表现为男孩更喜欢争抢玩具或某个空间,如男孩排队时经常喜欢争抢靠近教师的。

  可见,幼儿在园领地行为存在一定程度的性别差异。女孩在园领地行为多以温柔、安静的方式呈现,男孩在园领地行为多以外显、直接、激烈的方式呈现,且具有一定的侵略性。这可能是因为男孩往往更加关注力而非友谊,〔2〕并且比女孩更喜欢竞争,〔3〕当自己的利益受损时也会比较直接地提出,具有较强的领地占有欲。〔4〕

  由下表可知,幼儿领地防卫行为的发生次数最多(占68.74%),领地标记行为和领地争夺行为的发生次数相对较少。

  究其原因,可能是因为人类本身就具有领地性,〔5〕而领地性的主要特征就是不可性。〔6〕幼儿有较强的领地性,从他们能抓住看得到的物体时,这种意识就已经出现了。〔7〕

  因此,幼儿通常会认为先拿到的玩具或者先占有的地盘就是自己的,至少在游戏的那一小段时间里是属于自己的,是别人不可的。

  由下图可知,幼儿领地标记行为从小班到中班缓慢增多,中班以后迅速减少。萨拉里(Salari)等人通过研究发现,如果个体缺少对周围的控制,就更有可能表现出各种领地行为。〔8〕

  小班幼儿刚到幼儿园时可能会因为对周围感到陌生,缺乏安全感,怕自己的物品被抢走,所以经常表现出领地标记行为。中班以后,幼儿之间逐渐熟悉起来,对周围的陌生感也逐渐减少,因此较少表现出领地标记行为。

  幼儿领地防卫行为从小班到中班逐渐减少,到大班时变化相对不明显。班杜拉的社会学习理论认为,人的认知能力和对行动结果的预期会直接影响人的行为表现。幼儿领地防卫行为之所以呈现出这样的趋势,可能是因为随着认知能力的发展,幼儿从自身或他人的行为经验中习得了协商的重要性,逐渐学会通过协商处理领地问题,因此领地防卫行为有所减少。

  幼儿领地争夺行为从小班到中班逐渐减少,到大班时又逐渐增加。这可能是因为小班幼儿在初入园时对幼儿园活动规则还不了解,所以常常会与其他幼儿争抢玩具或活动空间。随着对幼儿园活动规则的不断了解,幼儿领地争夺行为会逐渐减少。大班时领地争夺行为又逐渐增加,可能是因为随着年龄的增长,幼儿开始出现竞争意识,从而导致领地争夺行为不断增加。

  通过对64例有效行为事件的发生情境进行分析发现,幼儿在教学活动、游戏活动、日常生活和过渡环节中均会发生领地行为,且在游戏活动中发生领地行为的次数最多,有28次,在教学活动中发生领地行为的次数最少,有6次。

  波指出,教师往往认为规则具有重要价值,幼儿的行为必须符合规则的要求。〔9〕在教学活动中,教师对幼儿的行为要求较为严格,幼儿的行为受到规则的约束,所以较少发生领地行为。而在游戏活动中,幼儿受的约束相对较少,活动中相对比较,所以常常发生领地行为。

  通过观察发现,防卫成功有三种情况,一是幼儿通过自己的努力守住了自己的领地,如当自己的玩具被其他幼儿抢夺后便将剩余玩具搬到另外一个地方,或者将被抢走的玩具再抢回来;二是幼儿通过别人的帮忙守住了自己的领地,如自己的凳子被其他幼儿搬走后,在同伴的帮助下又成功地把凳子搬了回来;三是幼儿通过教师的帮助守住了自己的领地,如当自己的活动空间被其他幼儿占用后,幼儿会去告诉教师,让教师帮忙解决。

  防卫失败有两种情况,一是自己的领地被后,幼儿“报复性”地“入侵者”的领地;二是自己的领地被损坏后,幼儿索性毁掉全部领地,情绪。这两种情况都极易诱发同伴冲突,甚至影响幼儿的同伴关系。

  通过观察发现,幼儿领地争夺行为产生的后果有三种。一是在争夺过程中一方争夺成功,另一方争夺失败;二是当领地争夺行为升级成同伴冲突时,引起了教师的注意,教师出面解决;三是领地争夺的双方自己商量决定物品和活动空间的归属,这可能是因为幼儿的控制能力随年龄的增长而不断提高,〔10〕开始尝试控制自己的情绪和行为,用相对的方式处理领地问题。

  教师对幼儿在园领地行为的应对方式是指当幼儿在园领地行为升级成同伴冲突时教师所表现出的处理态度和方法,主要分为教师主导型应对方式和幼儿主导型应对方式两种类型。

  教师主导型应对方式是指当幼儿在园领地行为升级成同伴冲突时,教师立即领地行为的继续发生,并与幼儿交流冲突产生的原因,帮助幼儿解决冲突。在这个过程中,教师决定着冲突的解决方式。

  观察发现,教师主导型应对方式一方面与教师自身对领地行为的认识有关,如很多教师都认为领地行为是一种消极行为,极易引起同伴冲突,不利于幼儿建立良好的同伴关系,应及时;另一方面与幼儿园的教育有关,如部分教师认为幼儿园的教育强调幼儿间的合作、分享、宽容和谦让,领地行为了这些教育,必须及时。

  教师主导型应对方式虽然在一定程度上帮助幼儿解决了同伴冲突,但也相对忽视了幼儿的主观感受。例如,在一次阅读活动中,安安拿出自己带来的一本故事书开始阅读,皮皮看到后也想看这本故事书,于是去抢,安安立刻拿着故事书跑开了,可皮皮依然不依不饶地追着安安去抢故事书。教师看见后及时了这种行为,并在了解事情经过后告诉安安要学会分享,安安和皮皮一起看故事书。安安很不情愿地接受了教师的。在这个过程中,教师只关注到了“分享”,相对忽视了安安对自己的领地——故事书的处理权。

  幼儿主导型应对方式是指当幼儿在园领地行为升级成同伴冲突时,教师将问题的处理权交给幼儿,自己只是作为一个旁观者。幼儿可以按照自己的想决问题,但当幼儿不能解决时,教师也会出面处理。

  通过访谈发现,部分教师认为领地行为虽有消极的一面,但也有积极的一面。领地行为是幼儿意识的外在表现,应该让幼儿知道自己有属于自己的东西,教师不能一味地领地行为。

  因此,他们在面对幼儿在园领地行为升级成同伴冲突时往往不会主动插手,而是让幼儿自己去尝试解决。例如,在游戏活动中,田田特别喜欢自己带来的玩具,但周周看到后也想玩,可田田不愿意与周周分享自己的玩具。于是,周周去向教师,说田田不愿意与自己分享玩具。但教师并没有立刻告诉田田让他分享自己的玩具,而是告诉周周让他自己去和田田商量,问田田愿不愿意分享,如果田田实在不愿意分享,也要尊重田田的想法。

  在这个过程中,教师既尊重了田田的领地行为,也让周周明白了他人可以决定自己领地的使用权,不一定所有物品都必须分享,要学会尊重他人的领地。

  本研究通过观察发现,幼儿标记自己的物品、空间等可在一定程度上降低幼儿之间发生冲突的可能性。可见,领地行为也有积极的一面。幼儿园教师不能片面地认为领地行为只是一种消极行为,容易诱发同伴冲突,影响幼儿的同伴关系,应该及时,而是应该认识到不同类型的领地行为会带来不同的结果,有些结果能在一定程度上促进幼儿的发展。

  因此,教师应该辩证认识幼儿在园领地行为,如教师可在日常生活中观察记录幼儿领地行为发生的原因、经过和产生的结果,从而对领地行为有一个整体的认识,也可与其他教师交流分享各自对领地行为的看法及应对方式,从而全面认识幼儿在园领地行为。

  在辩证认识幼儿在园领地行为的基础上,幼儿园教师不能一味领地行为的发生,而是可以依据领地行为的类型、发生的情境及可能带来的后果等采取不同的处理方式,灵活应对幼儿各类在园领地行为。

  对于幼儿领地标记行为,教师可以引导幼儿在自己的凳子、收纳箱上贴贴纸或帮助幼儿在相应物品上写上名字,标记自己的领地,减少物品被其他幼儿错拿的可能性,从而降低冲突发生的可能性。

  对于幼儿领地防卫行为,教师可以通过开展相关的主题活动,让幼儿明白每个人对自己的领地都拥有权和使用权,不一定要分享,而当自己的领地受到时,可以进行,但要注意方式。

  对于幼儿领地争夺行为,教师可以通过向幼儿讲明活动规则等方式,让幼儿尝试反思自己的行为,学习协商解决问题。

  另外,本研究发现游戏活动中幼儿在园领地行为发生的次数最多。这可能是因为在游戏活动中幼儿受的约束较少,也可能是因为幼儿园提供的玩具数量、活动空间不足。幼儿园教师可以结合具体的游戏情境给幼儿游戏活动的规则,引导幼儿学会自觉遵守规则。幼儿园也要在力所能及的范围内为幼儿提供充足的玩具和活动空间,以减少因争抢引发的同伴冲突。

  控制能力是指个体在无监督的情况下,冲动,抵制,遵守规则,延迟满足,控制自己行为的能力。〔11〕幼儿控制能力是协调与他人关系的基础,〔12〕对缓解幼儿间的同伴冲突具有重要作用。幼儿在园领地行为常常引发同伴冲突。幼儿园教师应当重视发展幼儿的控制能力,从而帮助幼儿减少因领地行为引发的同伴冲突。

  已有研究表明,游戏是培养幼儿控制能力的重要途径(但菲、杨丽珠、冯璐,2005)。教师可在游戏活动中运用多种方式增强幼儿对玩具、活动空间等的延迟满足能力,从而帮助幼儿发展控制能力。

  〔7〕伯特兰·罗素.教育与美好生活〔M〕.张鑫毅,译.上海:上海人民出版社,2017:100.

  〔9〕波.师幼互动行为研究:我在幼儿园里看到了什么〔M〕.南京:南京师范大学出版社,1999:128.

  〔10〕杨丽珠,宋辉.幼儿控制能力发展的研究〔J〕.心理与行为研究,2003,(1):51-56.

  〔11〕杨丽珠,吴文菊.幼儿社会性发展与教育〔M〕.大连:辽宁师范大学出版社,2005:102-115.

  〔12〕杨丽珠,王江洋.儿童4岁时延迟满足能力对其9岁时学校社会交往能力预期的追踪〔J〕.心理学报,2007,(4):668-678.